REGIONALISMO E ENSINO DE HISTÓRIA

Luis Fernando Cerri **

RESUMO: A historicidade das regiões e a ideologia regionalista utilizada pelas classes dominantes são o assunto deste texto. A intenção é discutir as conseqüências dessa situação sobre o ensino de história, bem como propor mudanças de atitude coerentes com uma renovação tanto metodológica quanto política em relação a esses problemas.

" O interesse fabricou carimbos,
O ódio à toa levantou paredes,
A baioneta desenhou fronteiras,
A estupidez nos separou em bandeiras. "
( Fruto do Suor - Tony Osanah/ Enrique Bergen)

Primeiramente, gostaria de afirmar que o presente artigo não tem um caráter conclusivo e fechado, pois trata-se de um texto surgido a partir de algumas reflexões oriundas da atividade de pesquisa de meu mestrado, intitulada "A Ideologia da Paulistanidade e o Ensino de História", em fase final. Em linhas gerais, a pesquisa desenvolvida parte da minha vivência, no ensino público paulista da década de 80, de rituais cívicos que tinham um caráter regional, ligados que estavam à memória construída em torno da Revolução Constitucionalista de 1932 : era uma memória que contrastava com a interpretação federal do mesmo fato, como ficou evidenciado ao pesquisar fontes primárias e material de vulgarização paulista e não-paulista (1). Dois modos de construir e ensinar a história estão colocados, o que significa uma oportunidade de refletir sobre questões como a "invenção das tradições" (2) , relatividade e a interpenetração entre os vencedores e os vencidos na construção da história e os problemas e limitações em se tratar de história oficial e tradicional e os relacionamentos entre esses termos. Partindo do estudo do material didático e auxiliares, procuramos identificar os lugares da memória de 1932 no ensino de história em sala e nos rituais, nas "pesquisas" e nos monumentos, nas marcas impressas no processo escolar de memorização. Procuramos entender os mecanismos de sistematização e transmissão de uma ideologia regionalista, para a qual utilizamos a denominação de paulistanidade (3), significando tanto uma valorização da condição de "filho" São Paulo quanto uma ideologia que procura definir a identidade e o patriotismo paulista.

É pacífico entre nós que a história - estudo é uma construção vinculada a uma série de fatores determinantes relacionados ao local de produção desse conhecimento. A história estudada - e ensinada - é uma construção, e os critérios de sua periodização, conseqüentemente, também têm sua historicidade; daí estarmos ainda vinculados, mesmo em nossos cursos universitários, à estrutura Antiga/ Medieval/ Moderna/ Contemporânea, periodização da história européia estendida a todos, ou às unidades geograficamente apresentadas: História da América, História do Brasil, História do Paraná; a conseqüência é o reforço à noção da regiões como categorias dadas, prontas, naturais e decorrentes de uma lógica física, o que efetivamente não é verdade. A condição básica de toda e qualquer ideologia, para que possa existir como tal, e sustentar a hegemonia de uma classe sobre outras, é passar-se por natural, normal, necessária. O processo de desmontagem dessa hegemonia, trabalho gigantesco, passa também por nos perguntarmos sobre a historicidade das divisões que nos são dadas para trabalharmos com o ensino da história em todos os graus, setorizações da história que acabam reproduzindo a hegemonia, mesmo quando pretendemos um ensino crítico e renovado.

A revisão bibliográfica de Paulo H. N. Martins (4) aponta para tendências que procuram superar as apresentações positivistas da região como produto isolado da relação entre os homens e um determinado meio, e as neopositivistas, que apresentam a região como sistema, a partir de modelos matemáticos sobre a categoria espaço, deixando de lado a participação das relações humanas na construção do espaço pensado socialmente. Essas tendências, ligadas à tradição marxista, discutem preferencialmente o papel do espaço na reprodução das relações sociais de produção, ou os processos sociais que se manifestam no espaço. Enfim, trata-se de verificar que, bem como a história e a periodização, a região é uma construção antes de tudo humana, e portanto submetida a uma determinada historicidade. Estamos tratando de região em seu sentido moderno: a nação brasileira, por exemplo, é uma idéia que tem seu surgimento num período específico, ligado ao desenvolvimento do liberalismo na Europa, juntamente com o Iluminismo e as primeiras grandes mudanças políticas de caráter burguês. A nação atual é uma criação da burguesia a partir do seu longo processo de afirmação no decorrer do século XIX, e o ensino da história surge neste contexto, também no Brasil do início da República, como "pedagogia central do cidadão" (5) . Precisamos deixar claro que entende-se esta criação não como algo deliberada e conscientemente planejado pela burguesia com o claro intuito de falsificar e enganar, o que nos atiraria a uma visão maniqueísta, mas sim como conseqüência do processo de produção do consenso hegemônico da classe dominante nacional.

O estabelecimento de uma região como objeto de estudos é sempre algo delicado, pois implica em afirmar um mínimo de homogeneidade no recorte que se estabelece, sempre "para fins didáticos", quando sabemos que a multiplicidade e riqueza inerentes ao real passam ao largo dessa homogeneização. Em se tratando, porém, do discurso ideológico (que sustenta um de seus pés na história), procura-se estabelecer uma homogeneidade ainda mais distante da realidade, na medida em que apresenta uma identidade, interesses comuns definidos pelo "pertencimento" a uma determinada região. Era assim, por exemplo, na Revolução Constitucionalista de 1932 , em que "São Paulo" aparecia como sujeito coletivo encarnando um só interesse regional, deixando de levar em conta os "acordes dissonantes". É o que vivemos, por exemplo, nas campanhas políticas proporcionais em que se costuma pedir o voto a alguém da cidade. Há a ilusão de que um candidato possa representar os interesses de todos os setores sociais da cidade, interesses muitas vezes conflitantes. O conceito de classe precisa ser obliterado no discurso regionalista, para que este possa funcionar. É assim, ainda, quando nos falam de interesses nacionais e exigem que torçamos pelo Brasil.

O regionalismo é um problema político, não por ameaçar, no extremo, a unidade nacional, mas por ser um elemento que, além de propiciar o desenvolvimento de preconceitos regionais, baseia sua análise da realidade a partir do fator geográfico, ou seja, ideologiza a discussão dos problemas sociais contribuindo para elidir a compreensão das questões de classe e de gênero, desviando a atenção dos verdadeiros focos dos problemas. Maria Arminda do Nascimento Arruda (6) faz uma excelente revisão da bibliografia sobre o regionalismo no Brasil, que através de diferentes enfoques (a partir da elite política, a partir do conceito de oligarquia e a partir do conceito de relações capitalistas como redefinidoras da região) estabelecem a discussão do tema.

Se de fato estamos preocupados com um ensino crítico da história, é preciso compreender que a crítica não é uma metralhadora giratória descalibrada: só há crítica conseqüente se existe um ponto de partida, e daí podemos perceber que existem críticas e críticas. Com a queda do muro de Berlim e eventos correlatos, construiu-se um novo muro, o da ideologia do fim da história e da falência das interpretações totalizantes da realidade. Se subirmos nos ombros dos que combatem há várias décadas, poderemos olhar por sobre esse novo muro e vislumbrar algum horizonte, de maneira que não seja ridículo, pelo menos para nós, manter grandes ideais; um ensino que seja crítico até a raiz não pode perder de vista a perspectiva da transformação da sociedade em que vivemos. Além disso, uma história coerente com sua cientificidade (respeitando os processos da lógica histórica, consciente de suas determinações e historicidade) tem o dever de discutir o ensino de história colocado em termos de nação como uma ideologia, e isso vem ocorrendo já há algum tempo, com a apresentação de alternativas de trabalho com os conteúdos da disciplina. Até porque o ensino de história colocado em termos de região tem uma necessidade muito grande de elementos constitutivos do que a Escola dos Annales chamava de história tradicional (o que não inclui necessariamente a conotação política que o termo pode ter): os fatos, heróis, as grandes batalhas e as grandes datas. Escrevo essas reflexões na noite de um 7 de setembro, momento em que fica clara a interdependência entre a história nacional, os rituais cívicos das grandes datas, a memória das batalhas, tratados e heróis que delimitam o lugar do conhecimento do passado; é um momento que faz evocar o Marx do 18 Brumário, quando mostra a figura patética de Luis Bonaparte aproveitando-se da conjuntura para atingir o poder e celebrizar-se. Uma das nossas figuras da história nacional, da estirpe dos personagens como Luis Bonaparte, é eternizada cada vez que se produzem os desfiles, comemorações, jograis e discursos da data.

Procurando esquadrinhar o momento em que, no Estado de São Paulo, procura-se construir (inventar ?) uma tradição regional e constituir um patriotismo paulista, nos momentos imediatamente posteriores à derrota da revolução de 1932 , podemos verificar que a região, mais que uma fração da nacionalidade, é também uma construção da classe dominante em caráter regional, em um momento de crise econômica e política: estados e regiões não são apenas divisões administrativas da nacionalidade, mas espaços de exercício diferenciado e especializado da construção de pequenos consensos hegemônicos. No caso de São Paulo, a construção de um patriotismo regional está ligada ao desenvolvimetno da cafeicultura e à formação de uma elite modernizante, que construiu uma tradição ligada aos bandeirantes, estabelecendo com eles uma continuidade psicológica. A relação desses regionalismos com a idéia nacional está sempre em aberto, em constante diálogo, nem sempre cordial, escorregando inclusive para o separatismo e um difuso, mas grave, preconceito racial/ regional, em casos extremos. Enfim , o que procuro afirmar é que não estamos em melhor situação se procuramos identificar a renovação da história com a sua regionalização, contrapondo-a a uma perspectiva nacional. Ao nos preocuparmos em buscar uma identidade a partir da região, corremos o sério risco de desconsiderar que inexistem identidades puras, verdadeiras ou estáticas, já que as identidades são construídas pelas classes sociais (e devemos lembrar que existem classes com maior poder de determinação de uma identidade a generalizar) em diferentes momentos históricos (7) . De qualquer uma dessas maneiras a crítica nos escorrega das mãos, permanecemos nos debatendo dentro das malhas da hegemonia das classes dominantes, a partir dos seus discursos, das suas construções, alimentando o nacionalismo e / ou os regionalismos, contribuindo para forjar identidades (8) e tradições inventadas que julga-se perdidas e com necessidade de serem resgatadas, pensando que é preciso garantir a formação cívica do aluno e sua responsabilidade patriótica para que o país permaneça na sua senda de Ordem e Progresso, e que todos, dessa maneira, ganhem.

Analisando as festas cívicas da paulistanidade que ocorrem no 23 de maio e no 9 de julho com suas tradicionais poesias, canções e discursos, estudando os materiais didáticos sobre o tema utilizados na sala de aula e na biblioteca, e verificando a preparação de multiplicadores da ideologia da paulistanidade para as comemorações do cinqüentenário da Revolução Constitucionalista de 1932, patrocinada pela Secretaria da Educação, somos levados a algumas reflexões sobre a formação dos alunos. Que tipo de valores embasam o ensino de história e as práticas cívicas em torno do movimento constitucionalista? O primeiro objetivo dos que promovem as comemorações e o ensino desse episódio é agir contra a influência dissipadora do esquecimento e garantir que seja transmitida a memória regionalista; mas, além desse objetivo primordial, a intenção é oferecer para a infância e a juventude um tipo de comportamento individual e coletivo a ser seguido. No fundo, o que está acontecendo é a justificativa da violência, da ação belicista para a resolução dos problemas políticos, desde que tenha-se por trás um "grande ideal" - a ação pessoal incentivada seria a coragem cega de doar a vida pela abstração São Paulo, ou pela abstração Brasil, por trás das quais ocultam-se classes dirigentes e seus interesses. É a permanência do "Morrer pela Pátria", analisada historicamente por Phillipe Contamine (9) , ao que Geraldo Vandré secundaria : "e viver sem razão ..."

Que tipo de civismo está sendo formado, por esta linha tradicional de ensino de história? Como se entende aí a cidadania? Certamente, não dentro dos valores de tolerância, valorização das instituições democráticas, pacifismo, não-violência ativa, razão. Quando pensamos nos objetivos do ensino de história, que é a fundamentação de toda metodologia, e convencemo-nos de que visamos contribuir para a formação da cidadania consciente, que valores nos inspiram e conduzem na atividade docente?

Para encerrar, não tenho a pretensão de oferecer todas as respostas e soluções. Quero apontar algumas possibilidades e caminhos para discussão. Creio que temos a necessidade antropofágica de deglutir o civismo como está colocado hoje, ligado à ideologia da nação e/ou da região, metabolizá-lo pela preocupação em desenvolver uma Educação Histórica, algo talvez mais amplo que Ensino de História, no qual possamos procurar uma nova base que escape à história "territorial", ou seja, que organiza os interesses sociais em torno das geografias, e não das relações sociais. Precisamos de uma determinação em responder que não devemos amor ao chão em que nascemos ou vivemos, na medida em que este nos daria de comer: quem me dá de comer é o meu relacionamento social, a minha interação com as pessoas que estão comigo numa comunidade que só permanece porque estabeleceu vínculos com diversas outras comunidades, às quais, indiretamente, pertenço. Quem sustenta a minha vida não é São Paulo, o Paraná ou o Brasil, mas a humanidade e seu trabalho. Como dizer que há uma grande identidade entre quem nasce em Itararé e quem nasce em Ribeirão Preto, e que essa identidade não existe entre os moradores de Itararé que tomam chimarrão como os paranaenses do sul, e dizer que não há identidade entre os nativos de Ribeirão Preto e os mineiros do Triângulo? A identidade de "paulista" é abstrata, da mesma forma que a identidade de "brasileiro" é abstrata. "Existe é homem humano", já dizia o Riobaldo de Guimarães Rosa em "Grande Sertão: Veredas", como Dante Moreira Leite cita, muito brilhantemente.

O esforço em pensar a história como propiciadora da consciência de cidadania (no forte sentido que essa palavra tem adquirido no Brasil nos últimos dois anos, ganhando uma conotação mais social, além da política, que já existia) já é um passo importante nessa direção. O que importa, mais do que novas técnicas, novos conteúdos, é o trabalho de todos esses "novos" a partir de novos princípios, novos pontos de partida para a discussão: em vez do ponto de partida geográfico / regional / nacional (espacial), um ponto de partida social. Como um possível ponto humanista de chegada, a compreensão da responsabilidade pessoal com os demais e com o ambiente em que todos vivem, a vida como valor máximo, e aí a compreensão clara da defesa dos direitos humanos, a democracia como valor universal, o pacifismo. Ensinar a pensar e a agir na história, autonomizar para possibilitar a convivência em bases melhores. Se a baioneta desenhou as fronteiras, não será papel também da história, nesse momento, de apagar essas linhas, de arrancar - em vez de alimentar - o que divide?

ABSTRACT: The historicity of the regions and the regionalist ideology putted to use by the dominant classes are the subject of this text. The purpose is discuss the results of this situations over the history teaching, and propose attitude changes that have coerence with a methodological and political renovation, relationed to this problems.

KEYWORDS: Regionalismo - history teaching - civism and citizenchip - identities.

NOTAS

* Comunicação apresentada no II Encontro "Perspectivas do Ensino de História", ocorrido na Faculdade de Educação da USP em 13 de fevereiro de 1996. Posteriormente publicada em: Revista de História Regional, Vol. 1. - nº 1 - Inverno 1996

** Professor do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino da U.E.P.G. e Mestrando em Metodologia do Ensino - Unicamp.

(1) Refiro-me, por exemplo, à farta bibliografia que é produzida e consumida em São Paulo nos anos imediatamente posteriores à derrota de 1932, textos em grande parte voltados à narração das experiências pessoais de vários agentes do movimento; trabalhamos também os escritos de intelectuais orgânicos da elite paulista que tiveram participação direta nos combates ou em sua organização, materiais elaborados nas comemorações de 1932, em âmbito oficial ou não, enciclopédias, fascículos comemorativos, descrições de rituais cívicos a partir de entrevistas com educadores e velhos alunos das escolas oficiais paulistas. A historiografia sobre 1932 é também um bom expoente dessa relação entre duas interpretações.

(2) Ver HOBSBAWN, Eric J. e RANGER, Terence (org.) A Invenção das tradições. Prefiro, entretanto, pensar esse tema em termos de construção das tradições, uma vez que o termo de Hobsbawn parece indicar que existem tradições verdadeiras e fictícias, ao passo em que todas as tradições são construídas a partir de uma seleção de episódios históricos.

(3) Atribuo o termo a Alfredo Ellis Jr., político, historiador e professor de História da Civilização Brasileira na USP, um dos maiores entusiastas e formuladores do regionalismo paulista.

(4) MARTINS, Paulo H.N. Estado, Espaço e Região: Novos Elementos Teóricos.

(5) Para a caso específico da constituição da disciplina no Brasil, ver Elza NADAI, "O Ensino de História e a Pedagogia do Cidadão" in Jaime PINSKY, O Ensino de História e a Criação do Fato, e também Circe BITTENCOURT, "As 'Tradições Nacionais 'e o Ritual das Festas Cívicas", na mesma coletânea.

(6) ARRUDA, Maria A. do Nascimento. Mitologia da Mineiridade.

(7) Ver ORTIZ, Renato. Cultura Brasileira e Identidade Nacional, e também MOTA, Carlos Guilherme. Ideologia da Cultura Brasileira.

(8) Sobre a identidade do brasileiro e algumas identidade regionais, permanece sempre válido o clássico LEITE, Dante Moreira O Caráter Nacional Brasileiro. São Paulo, Pioneira, 1983 (4ª ed.)

(9) Na coletânea Les Lieux de Mémoire II - La Nation, organizada por Pierre NORA, pp. 13-46.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. ARRUDA, Maria A. do Nascimento. Mitologia da Mineiridade. São Paulo, Brasiliense, 1990.

2. BITTENCOURT, Circe. As 'Tradições Nacionais' e o Ritual das Festas Cívicas, In PINSKY, Jaime. O Ensino de História e a Criação do Fato. São Paulo, Contexto, 1988, pp. 43-72.

3. CONTAMINE, Phillipe. Mourir Pour La Patrie. In: NORA, Pierre (org.). Les Lieux de La Mémoire II - La Nation. Paris, Gallimard, s.d., pp. 11-43

4. FURET, François. A Oficina da História. Lisboa, Gradiva, s.d.

5. HOBSBAWN, Eric J. e RANGER, Terence (org.) A Invenção das tradições. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1984.

6. LEITE, Dante Moreira. O Caráter Nacional Brasileiro. São Paulo, Pioneira, 1983 (4ª ed.).

7. MARTINS, Paulo H.N. Estado, Espaço e Região: Novos Elementos Teóricos. In: GEBARA, Ademir et. al. História Regional: Uma Discussão. Campinas, Editora da Unicamp, 1987, pp. 23-56.

8. MOTA, Carlos Guilherme. Ideologia da Cultura Brasileira. São Paulo, Ática, 1980 (4ª ed.).

9. NADAI, O Ensino de História e a Pedagogia do Cidadão In Jaime PINSKY, O Ensino de História e a Criação do Fato. São Paulo, Contexto, 1988, pp. 23-30.

10. ORTIZ, Renato. Cultura Brasileira e Identidade Nacional. São Paulo, Brasiliense, 1985.

fonte: Universidade Federal de Ponta Grossa/Professor Cerri

Consulte também: Luis Fernando Cerri: 1932: águas redivididas