Para além do oficialismo e do esquerdismo no movimento anti-racista

Por Dennis Oliveira, Revista Fórum

20/05/2013

No sábado, dia 18 de maio, foi realizado na Universidade de São Paulo, o seminário “10 anos da Lei 10639/03 – Balanço e Perspectivas”. Participaram do evento cerca de 120 pessoas, a esmagadora maioria profissionais de educação. O seminário compôs-se de mesas redondas e ateliês de práticas pedagógicas nas áreas de literatura, artes, história, gestão de conflitos, entre outros.

Mas o que chamou a atenção nos debates de sábado foi a presença de uma questão de fundo que permeia os movimentos sociais no momento em que vivemos. Como se deve dar a relação entre movimentos sociais e governo, principalmente quando se trata de governos com um cunho mais progressista. Discussão semelhante ocorreu na sexta-feira, durante um outro seminário que participei como expositor sobre “movimentos sociais na contemporaneidade”, organizado pelo IEA (Instituto de Estudos Avançados) e a EACH (Escola de Artes, Ciências e Humanidades) na USP campus zona Leste.

Na questão específica do movimento anti-racista, um autor citado na mesa redonda de sábado foi o sociólogo Clóvis Moura (autor de “Dialética radical do Brasil negro” e “Rebeliões da senzala”). Moura é, constantemente, desqualificado na academia e até por alguns dirigentes do movimento negro. Cobram dele uma “maior precisão nas informações e nos dados” (uma pessoa em uma banca de qualificação da qual participei na FFLCH-USP questionou, por exemplo, a ênfase dada por Moura para o Quilombo dos Palmares dizendo que se ele foi tão importante porque hoje não há “remanescentes como de outros quilombos”, esquecendo ou fingindo desconhecer que Palmares foi massacrado).

A qualificação de Moura não está, necessariamente, na precisão ou não das informações e dados. Isto é uma leitura superficial da obra dele. Quando Moura fala que a abolição que se faz em 13 de maio de 1888 tem um caráter inconcluso por não prever medidas de inclusão dos ex-escravizados e escravizadas no sistema social porque a luta “saiu dos quilombos e foi para a dimensão parlamentar” quis enfatizar os limites da ação institucional.

Outro pensador importante brasileiro, Jacob Gorender, defende que o escravismo colonial existente no Brasil era um modo de produção original, porque a utilização de mão de obra escravizada de africanos produzia valores que eram incorporados no sistema capitalista mercantil de então. Isto significa que há uma articulação na formação social capitalista nascente do modo de produção do escravismo colonial brasileiro.

Fazendo uma interpretação marxiana destas posições, tem-se que o Estado brasileiro foi formatado para possibilitar a vigência desta tipologia de acumulação de riquezas e de relações sociais de classe. As modulações do aparelho de Estado nos diversos momentos conjunturais não significam uma mudança estrutural na sua lógica, até porque se manteve o modo de produção local e sua articulação com a formação social capitalista global.

É exatamente este o raciocínio de Clóvis Moura quando identifica a opção de passagem do sistema escravista para o capitalista dependente (ver em “Sociologia do negro brasileiro” e “Dialética radical do Brasil negro”) como os limites estruturais de ação por dentro do aparelho institucional. Em outras palavras, a forma de abolição obtida em 13 de maio de 1888 foi o limite possibilitado pelo aparelho de Estado brasileiro voltado para a manutenção daquela ordem – patrimonialista, capitalista dependente e racista. E é também o aspecto que diferencia do projeto abolicionista dos movimentos abolicionistas radicais, como a Revolta dos Alfaiates, em que se desenhava uma outra perspectiva de sociedade e também de Estado.

Por isto, os eventuais espaços de participação nos aparelhos de Estado que tem crescido no Brasil nos últimos anos tem que ser observados dentro dos seus limites institucionais. O professor Juarez Tadeu de Paula Xavier, da Unesp, lembrou na sua fala no dia 18 de maio, da lógica do falecido pensador negro Milton Santos: os processo sociais tem a dimensão da fábula, da perversidade e da possibilidade. O que se percebe é que há uma ilusão com a fábula na perspectiva institucional de parcela da militância ou da repetição estéril da perversidade por parte de uma frustração esquerdista. Ambas, embora aparentemente opostas, se aproximam por partirem da ilusão das possibilidades da ação institucional (só se frusta quem um dia se iludiu). Ora, uma ação política pela transformação se situa na dimensão das possibilidades.

A contribuição epistêmica de Clóvis Moura é fundamental para se entender os limites e possibilidades de transformação com a aprovação de diversas leis importantes para o movimento anti-racista, como a Lei 10639/03. O diagnóstico da presença desta lei não é dos mais animadores. Problemas vários acontecem nas escolas e muitas vezes são identificados unica e exclusivamente como decorrentes de má formação ou incompreensão dos profissionais da educação. Esquece-se da natureza do Estado brasileiro – que vai além dos ocupantes pontuais dos cargos de governo, pois se espraia nas tradições e formatações institucionais consolidadas – já dito por vários pensadores: patrimonialista, excludente e racista.

Política indigenista no Brasil

Dia do Índio

Ricardo Barros Sayeg, texto enviado pelo autor por mail

19/04/2011

Estima-se que na época da descoberta do Brasil pelos portugueses, existiam cerca de cinco milhões de índios no território nacional, divididos em mil povos diferentes. Hoje em dia, são apenas 227 povos e sua população está em torno de 400 mil. As razões do extermínio dos povos nativos são muitas e estão ligadas às doenças trazidas pelos colonizadores, ao uso de armas a fim de conquistar seus territórios, à dominação cultural, entre tantas outras formas de dominação.

No século XIX, com os avanços da biologia, em especial da epidemiologia, foi comum o homem branco utilizar-se de doenças como ferramenta de conquista de território. Um caso clássico se deu no Maranhão, na vila de Caxias. De acordo com o antropólogo Mércio Pereira Gomes, em 1816 fazendeiros da região, com o objetivo de apossarem-se de mais terras, resolveram “presentear” os índios locais com roupas de pessoas infectadas com a varíola (geralmente essas peças eram queimadas para se evitar a transmissão da doença). Os indígenas levaram essas roupas para suas aldeias e muitos acabaram morrendo, deixando muitas áreas livres para que os fazendeiros pudessem criar gado. Casos semelhantes ocorreram na região Amazônica e em toda América do Sul.

A fim de se redimir do extermínio causado aos povos nativos, o Brasil nomeou o Dia do Índio, comemorado em 19 de abril. A data foi instituída pelo presidente Getúlio Vargas por meio do Decreto-Lei 5540 de 1943 e celebra a mesma data em que, em 1940, várias lideranças indígenas do continente organizaram o Primeiro Congresso Indigenista Interamericano, realizado no México. Muitos representantes das nações indígenas não participaram do Congresso temendo não serem ouvidas pelos homens brancos. Durante esse encontro foi criado o Instituto Indigenista Interamericano. O organismo, também com sede no México, tem como objetivo principal defender os interesses dos povos nativos da América em todo o continente.

O Brasil só aderiu à nova instituição devido à intervenção do Marechal Rondon. O militar foi um ardoroso defensor dos povos indígenas. Ele nasceu na cidade de Mimoso, no interior do estado do Mato Grosso. Seu pai era descendente de portugueses e sua mãe, de índios Bororós. Inicialmente foi professor e, em 1881, matriculou-se na Escola Militar do Rio de Janeiro. Foi indicado componente da Comissão Construtora das Linhas Telegráficas, explorando os sertões do Mato Grosso, no ano de 1892. Sua tese era: “matar nunca, morrer se necessário”. Foi ele o criador da primeira instituição de cuidados com os índios: o Serviço de Proteção ao Índio. Em 1967, foi então criada a FUNAI - Fundação Nacional do Índio. Esse organismo, vinculado ao Ministério da Justiça, tem como objetivo principal promover políticas de desenvolvimento sustentável das populações indígenas, aliar a sustentabilidade econômica à sócio-ambiental e implementar medidas de vigilância, fiscalização e de prevenção de conflitos em terras indígenas.

Nesse 19 de abril devemos refletir, e muito, sobre o futuro dos povos indígenas no Brasil e no mundo. Afinal, temos muito a aprender com eles e devemos respeitá-los em sua cultura e suas características.

*Ricardo Barros Sayeg é Professor de História do Colégio Paulista, Mestre em Educação pela Universidade de são Paulo, formado em História e Pedagogia pela mesma universidade.

dia do índio: quem é mesmo o selvagem?

Dia do Índio. Qual sociedade é composta por selvagens?

Por Leonardo Sakamoto, em seu Blog

19/04/2011

Criança branca pintada de índio em escola de classe média alta é hype. Criança índia desterrada esmolando no semáforo é kitsch. Índio só é fofo se vem embalado para consumo.

Hoje, 19 de abril, é Dia do Índio. Data boa para lembrar qual sociedade é, de fato, composta por selvagens. Vamos celebrar:

Dia do Índio se tornar escravo em fazenda de cana no Mato Grosso do Sul

Dia do Índio ser convencido que precisa dar sua cota de sacrifício pelo PAC e não questionar quando chega a nota de despejo em nome de hidrelétricas com estudo de impacto ambiental meia-boca

Dia do Índio armar um barraco de lona na beira da estrada porque foi expulso de sua terra por um grileiro

Dia do Índio ver seus filhos desnutridos passarem fome porque a área em que seu povo produziria alimentos foi entregue a um fazendeiro amigo do rei

Dia do Índio ser queimado em banco de ponto de ônibus porque foi confundido com um mendigo

Dia do Índio ser chamado de indolente

Dia do Índio ter ignorado o direito sobre seu território porque não produz para exportação

Dia do Índio ter negado o corpo de filhos assassinados em conflitos pela terra porque o Estado não faz seu trabalho

Dia do Índio se tornar exposição no Zoológico da maior cidade do país como se fosse bichinho

Dia do Índio ser retratado como praga em outdoor no Sul da Bahia por atravancar o progresso

Dia do Índio tomar porrada na Bolívia, no Paraguai, na Colômbia, no Peru, no Equador, no Chile, na Argentina, na Venezuela porque é índio

Dia do Índio ser motivo de medo de atriz de TV, que acha que um direito de propriedade fraudulento está acima de qualquer coisa

Dia do Índio entender que a invasão de nossas fronteiras é iminente e, por isso, ele precisa deixar suas terras para dar lugar a fazendas

Dia do Índio sofrer preconceito por seus olhos amendoados, sua pele morena, sua cultura, suas crenças e tradições

Enfim, Dia do Índio se lembrar quem manda e quem obedece e parar com esses protestos idiotas que pipocam aqui e ali. Ou será que nós, os homens de bem, vamos precisar de outros 511 anos para catequisar e amansar esse povo?

O Parecer do CNE sobre o livro Caçadas de Pedrinho

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

INTERESSADA: Presidência da República/Ouvidoria da Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR/PR)
UF: DF
ASSUNTO: Orientações para que a Secretaria de Educação do Distrito Federal se abstenha de utilizar material que não se coadune com as políticas públicas para uma educação
antirracista.
RELATORA: Nilma Lino Gomes
PROCESSO Nº: 23001.000097/2010-26
PARECER CNE/CEB Nº: 15/2010
PARECER CNE/CEB Nº: 1º/9/2010


I – RELATÓRIO

1. Histórico

Em 30 de junho de 2010, foi protocolado no Conselho Nacional de Educação (CNE), pela Ouvidoria da Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial da Presidência da (SEPPIR/PR), o Ofício nº 041761.2010-00, relativo ao Processo 00041.000379/2010-51.

Trata-se de processo formalizado por aquela Ouvidoria, mediante denúncia de autoria do Sr. Antônio Gomes da Costa Neto, brasileiro, Técnico em Gestão Educacional da Secretaria do Estado da Educação do Distrito Federal, matrícula nº 68.586-0, atualmente lotado na EAPE, em razão de afastamento para estudos por interesse da Administração, no Mestrado em Educação, junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Brasília (UnB), na área de concentração em Educação e Políticas Públicas: Gênero, Raça/Etnia e Juventude, na linha de pesquisa em Educação das Relações Raciais.

O solicitante encaminha denúncia no sentido de se abster a Secretaria de Estado da Educação do Distrito Federal de utilizar livros, material didático ou qualquer outra forma de expressão que, em tese, contenham expressões de prática de racismo cultural, institucional ou individual na Educação Básica e na Educação Superior do Distrito Federal. Por se tratar de questão envolvendo interesse público, a Ouvidoria da SEPPIR solicita que sejam procedidas consultas de estilo, bem assim enviadas as providências adequadas por parte do Conselho

Nacional de Educação.

Em 22 de julho de 2010, foi protocolado no CNE o Ofício nº 047217.2010-63, contendo cópia da resposta encaminhada pelo presidente do Conselho de Educação do Distrito Federal, Sr. Luiz Otávio da Justa Neves, ao Sr. Antônio Gomes Costa Neto referente ao mesmo processo administrativo. Considerando-se que a temática em questão envolve interesse público, a Ouvidoria da SEPPIR novamente solicitou que sejam procedidas, também, consultas de estilo, bem assim envidadas as providências adequadas por parte do Conselho Nacional de Educação.

2. Análise

O Ofício nº 041761.2010-00, de 30/6/2010, relativo ao processo 00041.000379/2010- 51, e encaminhado pela Ouvidoria da SEPPIR ao CNE, apresenta, no seu conjunto, resposta da chefia de gabinete do Ministro da Educação, pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD/MEC), encaminhada por meio do Ofício nº 1552-2010-GAB/SECAD/MEC, de 4/6/2010, acompanhado pela Nota Técnica nº 044/2010, subscrita pela técnica Maria Auxiliadora Lopes e aprovada pelo Diretor de Educação para a Diversidade, Sr. Armênio Bello Schimdt.
De acordo com a Nota Técnica, “as colocações instadas pelo solicitante da consulta, Senhor Antônio, são coerentes”. A nota ainda adverte:

Sendo assim, é necessária a indução dessa política pública, pelo Governo do Distrito Federal, junto às instituições de ensino superior, com vistas a formarem professores que sejam capazes de lidar com esse tipo de situação no cotidiano escolar.

A obra CAÇADAS DE PEDRINHO só deve ser utilizada no contexto da educação escolar quando o professor tiver a compreensão dos processos históricos que geram o racismo no Brasil. Isso não quer dizer que o fascínio de ouvir e contar histórias devam ser esquecidos; deve, na verdade, ser estimulado, mas há que se pensar em histórias que valorizem os diversos segmentos populacionais que formam a sociedade brasileira, dentre eles, o negro.

A postulação do requerente, que resultou em tal resposta, se deu em razão de utilização do livro intitulado Caçadas de Pedrinho de Monteiro Lobato, o qual se encontra como referência em escola do sistema de ensino particular do Distrito Federal e conforme se infere das informações catalogadas da obra em comento, trata-se de “edição (..) como base a publicação das Obras Completas de Monteiro Lobato da Editora Brasiliense de 1947”. De acordo com o Sr. Antônio Gomes Costa Neto, a sua denúncia baseia-se em análise da obra tão somente em relação à temática das relações étnico-raciais na escola, que se constitui na sua área de pesquisa no Programa de Pós-Graduação em Educação da UnB, já citado neste relatório.

O Sr. Antônio Gomes Costa Neto apresenta no processo análise da situação do livro Caçadas de Pedrinho, de Monteiro Lobato, destacando que a edição referida (3ª edição, 1ª reimpressão, ano de 2009), contém 71 (setenta e uma) páginas com ilustrações de Pedro Borges e, inclusive, informação em sua capa de que a mesma já se mostra adaptada à nova ortografia da Língua Portuguesa (Decreto nº 6.583/2008). A crítica realizada pelo requerente foca de maneira mais específica a personagem feminina e negra Tia Anastácia e as referências aos personagens animais tais como urubu, macaco e feras africanas. Estes fazem menção revestida de estereotipia ao negro e ao universo africano, que se repete em vários trechos do livro analisado. A crítica feita pelo denunciante baseia-se na legislação antirracista brasileira, a partir da promulgação da Constituição de 1988, na legislação educacional em vigor e em estudos teóricos que discutem a necessidade e a importância do trabalho com uma literatura antirracista na escola superando a adoção de obras que fazem referência ao negro com estereótipos fortemente carregados de elementos racistas.

Segundo o requerente, a publicação em análise toma alguns cuidados em relação à contextualização da obra de Monteiro Lobato diante de alguns avanços e das mudanças sociais acontecidas ao longo da nossa história. Como exemplo, cita o cuidado da editora ao destacar na capa da publicação a adoção da nova ortografia da língua portuguesa, bem como de esclarecimentos em relação ao contexto em que a obra foi produzida e os atuais avanços políticos e sociais da preservação do meio ambiente constantes do texto de apresentação.

Nesta, Márcia Camargos e Valdimir Sacchetta apresentam a seguinte explicação transcrita do processo:

Caçadas de Pedrinho teve origem no livro A caçada da onça, escrito em 1924 por Monteiro Lobato. Mais tarde resolveu ampliar a história que chegou às livrarias em 1933 com o novo nome. Essa grande aventura da turma do Sitio do Picapau Amarelo acontece em um tempo em que os animais silvestres ainda não estavam protegidos pelo Instituto Brasileiro do Meio Ambiente (IBAMA), nem a onça era uma espécie ameaçada de extinção, como nos dias de hoje. (p. 19).

Todavia, o mesmo cuidado tomado com a inserção de duas notas explicativas e de contextualização da obra não é adotado em relação aos estereótipos raciais presentes na obra, mesmo que estejamos em um contexto no qual têm sido realizados uma série de estudos críticos que analisam o lugar do negro na literatura infantil, sobretudo, na obra de Monteiro Lobato e vivamos um momento de realização de políticas para a Educação das Relações Étnico-Raciais pelo MEC, Secretarias Estaduais e Municipais de Educação.

Em prosseguimento, foi encaminhado pela Ouvidoria da SEPPIR um segundo ofício ainda referente ao tema. Este último de nº 047217.2010-63 apresenta cópia da resposta encaminhada pelo presidente do Conselho de Educação do Distrito Federal, Sr. Luiz Otávio da Justa Neves, ao Sr. Antônio Gomes Costa Neto referente ao processo administrativo nº 00041.000379/2010-51 Ouvidoria/SEPPIR/PR.

Segundo a resposta, o processo foi encaminhado ao gabinete da Secretaria de Educação do Distrito Federal, com vistas à Subsecretaria de Gestão Pedagógica e Inclusão Educacional/SEDF, para conhecimento e correção de fluxo. Como forma de subsidiar o setor competente da Secretaria de Estado da Educação do Distrito Federal, a assessoria do referido Conselho efetuou pesquisas relativas ao teor da denúncia e anexou ao processo parecer pedagógico de especialistas referente à obra Caçadas de Pedrinho, objeto de questionamento.

Considerando-se que a análise e a avaliação de obras de literatura indicadas às escolas públicas brasileiras é de competência do Ministério da Educação, o ofício transcreve a informação enviada por e-mail, pela Coordenação Geral de Material Didático do MEC, como resposta à consulta feita pelo referido Conselho. De acordo com a Coordenação Geral, a avaliação das obras é feita por especialistas de maneira cuidadosa:

(...) naturalmente, como toda leitura escolar, o livro será lido sob a supervisão de um professor que, como leitor maduro, saberá mostrar que trechos isolados não compõem uma obra e que na literatura não é a soma das partes que fazem o todo. Também não deixará de aproveitar para discutir com os seus alunos os aspectos da realidade que a obra busca representar, articulando a leitura do livro com outras leituras e com o próprio cotidiano da escola, do bairro, da cidade e do país. São critérios de avaliação: a qualidade textual, a adequação temática, a ausência de preconceitos, estereótipos ou doutrinações, a qualidade gráfica e o potencial de leitura considerando o público-alvo.

Afirma ainda que:

...a obra Caçadas de Pedrinho, da Global Editora, faz parte da coleção selecionada para o Programa Nacional Biblioteca da Escola PNBE/2003 – Literatura em minha casa. Também foi selecionada para compor o acervo do PNBE/98 editada pela Editora Pallotti. Ambas as edições foram distribuídas às escolas públicas de ensino fundamental.

Diante do exposto, conclui-se que as discussões pedagógicas e políticas e as indagações apresentadas pelo requerente ao analisar o livro Caçadas de Pedrinho estão de acordo com o contexto atual do Estado brasileiro, o qual assume a política pública antirracista como uma política de Estado, baseada na Constituição Federal de 1988, que prevê no seu artigo 5º, inciso XLII, que a prática do racismo é crime inafiançável e imprescritível. É nesse contexto que se encontram as instituições escolares públicas e privadas, as quais, de acordo com a Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), são orientadas legalmente, tanto no artigo 26 quanto no artigo 26A (alterado pelas Leis nº 10.639/2003 e nº 11.645/2008), a implementarem nos currículos do Ensino Fundamental e no Ensino Médio o estudo das contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente as matrizes indígena, africana e européia, assim como a obrigatoriedade do estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.

Além disso, as instituições escolares públicas e particulares de todo o país já possuem, hoje, orientações e Diretrizes Curriculares Nacionais emanadas do Conselho Nacional de Educação, tais como: o Parecer CNE/CP nº 3/2004 e a Resolução CNE/CP nº 1/2004, que instituem e regulamentam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. No caso dos sistemas de ensino e do próprio Ministério da Educação, estes são orientados pelo Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, aprovado em 13 de maio de 2009, o qual apresenta atribuições elencadas por ente federativo, aos sistemas educacionais e instituições envolvidas, necessárias à implementação de uma educação adequada às relações étnico-raciais.

Entende-se que a escolha do livro Caçadas de Pedrinho, dentre a vasta obra literária de Monteiro Lobato, como parte integrante do Programa Nacional Biblioteca da Escola segue a tradição de colocar os estudantes e professores em contato com obras consideradas clássicas da literatura infantil. Todavia, sendo coerentes com a própria Coordenação-Geral de Material Didático do MEC, quando consultada pelo Conselho de Educação do Distrito Federal sobre o tema da denúncia, deve-se considerar se a adoção de tal livro é coerente com os critérios de avaliação que orientam a escolha das obras: (...) a qualidade textual, a adequação temática, a ausência de preconceitos, estereótipos ou doutrinações, a qualidade gráfica e o potencial de leitura considerando o público-alvo.

Não se pode desconsiderar todo um conjunto de estudos e análises sobre a representação do negro na literatura infantil (Gouveia, 2005; Lajolo, 1998; Vasconcelos, 1982; entre outros)1, os quais vêm apontando como as obras literárias e seus autores são produtos do seu próprio tempo e, dessa forma, podem apresentar por meio da narrativa, das personagens e das ilustrações representações e ideologias que, se não forem trabalhadas de maneira crítica pela escola e pelas políticas públicas, acabam por reforçar lugares de subalternização do negro.
____________________________________________________
GOUVEIA, Maria Cristina Soares de. Imagens do negro na literatura infantil brasileira: análise historiográfica. In: Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, nº 1, p.77-89, janº/abr.2005.

LAJOLO, Marisa. A figura do negro em Monteiro Lobato. In: Presença Pedagógica. vol. 4, nº 23, p. 23-31, set/out. 1998.

SOUZA, Ana Lucia, SOUSA, Andréia Lisboa e PIRES, Rosane de Almeida. Afro-literatura brasileira: o que é? Para quê? Como trabalhar? In: http://www.gruhbas.com.br/publicacoes, extraído da internet em 19-out-2005.

VASCONCELOS, Zinda Maria Carvalho de. O universo ideológico da obra infantil de Monteiro Lobato. São Paulo: Traço, 1982.


Portanto, as ponderações feitas pelo Sr. Antônio Gomes da Costa Neto, conquanto cidadão e pesquisador das relações raciais, devem ser consideradas. A escola, a rede pública e privada de educação do Distrito Federal e a Secretaria de Educação devem considerar que as críticas aos estereótipos raciais presentes no livro Caçadas de Pedrinho e apontadas pelo requerente não se referem a trechos isolados. Antes, fazem parte da análise do todo, do contexto histórico e social da obra e vivido pelo autor, da ideologia racial, das representações negativas sobre a cultura popular, o negro e o universo afro-brasileiro presentes não só no livro Caçadas de Pedrinho, mas, também, em outras publicações de Monteiro Lobato.

Conforme alertam estudiosos do campo da literatura, é possível utilizar autores da literatura brasileira que tratam direta ou indiretamente da temática racial, porém, deve-se tomar cuidado com os textos que podem reforçar preconceitos, e que dão a possibilidade de interpretações negativas. É importante que o professor tenha criatividade para destacar os pontos interessantes do texto e trabalhar a intertextualidade (Souza, Sousa e Pires, 2005)2.

O alerta e a denúncia em relação à adoção desse livro e de outras obras que apresentem estereótipos raciais devem ser entendidos como parte do processo democrático e integra o debate público e o exercício do controle social da educação realizado pela comunidade escolar em relação à política e às práticas educacionais adotadas, quer seja nos níveis federal, estadual, municipal ou distrital.

Diante do exposto, e concordando com a Nota Técnica da SECAD, a denúncia do Sr. Antônio Gomes Costa Neto deve ser considerada coerente. A partir dela, algumas ações deverão ser desencadeadas:

a) a necessária indução de política pública pelo Governo do Distrito Federal junto às instituições do ensino superior – e aqui acrescenta-se, também, de Educação Básica – com vistas a formar professores que sejam capazes de lidar pedagogicamente e criticamente com o tipo de situação narrada pelo requerente, a saber, obras consideradas clássicas presentes na biblioteca das escolas que apresentem estereótipos raciais. Nesse caso, serão sujeitos dessas políticas não só os docentes da rede pública de ensino, mas, também, aqueles que atuam narede particular. É importante lembrar que, de acordo com o requerente, a obra literária em questão está sendo adotada por uma escola da rede particular de ensino e, de acordo com a Coordenação-Geral de Material Didático do MEC, o mesmo título faz parte do acervo distribuído pelo Programa Nacional Biblioteca da Escola;

b) cabe à Coordenação-Geral de Material Didático do MEC cumprir com os critérios por ela mesma estabelecidos na avaliação dos livros indicados para o PNBE, de que os mesmos primem pela ausência de preconceitos, estereótipos, não selecionando obras clássicas ou contemporâneas com tal teor;

c) caso algumas das obras selecionadas pelos especialistas, e que componham o acervo do PNBE, ainda apresentem preconceitos e estereótipos, tais como aqueles que foram denunciados pelo Sr. Antônio Gomes Costa Neto e pela Ouvidoria da SEPPIR, a Coordenação-Geral de Material Didático e a Secretaria de Educação Básica do MEC deverão exigir da editora responsável pela publicação a inserção no texto de apresentação de uma nota explicativa e de esclarecimentos ao leitor sobre os estudos atuais e críticos que discutam a presença de estereótipos raciais na literatura. Esta providência deverá ser solicitada em relação ao livro Caçadas de Pedrinho e deverá ser extensiva a todas as obras literárias que se encontrem em situação semelhante. Tal procedimento está de acordo com o Parecer CNE/CP nº 3/2004 e a Resolução CNE/CP nº 1/2004, que instituem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, as quais afirmam:

...os sistemas de ensino e os estabelecimentos da Educação Básica, nos níveis de Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos, Educação Superior, precisarão providenciar edição de livros e de materiais didáticos para diferentes níveis e modalidades de ensino que atendam ao disposto neste parecer, em cumprimento ao disposto no art. 26A da LDB, e para tanto, abordem a pluralidade cultural, e a diversidade étnico-racial da nação brasileira, corrijam distorções e equívocos em obras já publicadas sobre história, cultura, a identidade dos afrodescendentes, sob o incentivo e supervisão dos programas de difusão de livros educacionais do MEC – Programa Nacional do Livro Didático e Programa Nacional de Bibliotecas Escolares (PNBE). (p. 25);

d) a Secretaria de Educação do Distrito Federal deverá orientar as escolas a realizarem avaliação diagnóstica sobre a implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, inserindo como um dos componentes desta avaliação a análise do acervo bibliográfico, literário e dos livros didáticos adotados pela escola, bem como das práticas pedagógicas voltadas para a diversidade étnico-racial dele decorrentes;

e) que tais ações sejam realizadas como cumprimento do Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico- Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, o qual reza como uma das atribuições dos sistemas de ensino da educação brasileira a incorporação de conteúdos previstos nas referidas Diretrizes Curriculares em todos os níveis, etapas e modalidades de todos os sistemas de ensino. Portanto, deverão ser discutidas e realizadas em conjunto com o corpo docente e com a comunidade escolar.
A literatura pode ser vista como uma das arenas mais sensíveis para que tomemos providências a fim de superar essa situação. Portanto, concordando com Marisa Lajolo (1998, p. 33) analisar a representação do negro na obra de Monteiro Lobato, além de contribuir para um conhecimento maior deste grande escritor brasileiro, pode renovar os olhares com que se olham os sempre delicados laços que enlaçam literatura e sociedade, história e literatura, literatura e política e similares binômios que tentam dar conta do que, na página literária, fica entre seu aquém e seu além.

Diante do exposto, constata-se a necessidade de formulação de orientações mais específicas às escolas da Educação Básica e aos sistemas de ensino na implementação da obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currículos.

Estas deverão ser formuladas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). Portanto, uma das atribuições do CNE deverá ser a elaboração das Diretrizes Operacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

II - VOTO DA RELATORA

Nos termos deste parecer, à vista do disposto no Parecer CNE/CP nº 3/2004 e na Resolução CNE/CP nº 1/2004, é essencial considerar o papel da escola no processo de educação e (re)educação das (e para as) relações raciais, a fim de superar o racismo, a discriminação e o preconceito racial. A despeito do importante caráter literário da obra de Monteiro Lobato, o qual não se pode negar, é necessário considerar que somos sujeitos da nossa própria época, porém, ao mesmo tempo, somos responsáveis pelos desdobramentos e efeitos das opções e orientações políticas, pedagógicas e literárias assumidas no contexto em que vivemos. Nesse sentido, a literatura em sintonia com o mundo não está fora dos conflitos, das tensões e das hierarquias sociais e raciais nas quais o trato à diversidade se realiza. São situações que estão presentes nos textos literários, pois estes fazem parte da vida real. A ficção não se constrói em um espaço social vazio.

Responda-se ao requerente, a saber, a Ouvidoria da Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial da Presidência da República (SEPPIR/PR), nos termos deste Parecer, com cópia ao denunciante, Sr. Antônio Gomes da Costa Neto, ao Conselho de Educação do Distrito Federal, à Secretaria de Educação do Distrito Federal, à Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD/MEC) e à Coordenação Geral de Material Didático do MEC.

Brasília, (DF), 1º de setembro de 2010.

Conselheira Nilma Lino Gomes – Relatora

III – DECISÃO DA CÂMARA

A Câmara de Educação Básica aprova por unanimidade o voto da Relatora.

Sala das Sessões, em 1º de setembro de 2010.

Conselheiro Francisco Aparecido Cordão – Presidente

Conselheiro Adeum Hilário Sauer – Vice-Presidente

Heloísa Pires e a polêmica MEC versus Lobato

Lobato e a caçada ao racismo verde-amarelo

Por: Heloisa Pires Lima* no Cicla Brasília

"A polêmica em torno das personagens lobatianas, após o parecer emitido pelo Conselho Nacional de Educação (set 2010), ganha qualidade se considerar os vários ângulos dessas construções. Primeiramente, o contexto original criador dos enredos. O escritor nascido em 1882 cresceu numa fazenda de café do Vale do Paraíba, na província de Taubaté. Quando moço é para lá que voltaria, durante os estudos na faculdade de Direito do Largo de São Francisco, na capital.

O guri branco vivenciou as dinâmicas escravistas pouco alteradas na República que engatinhava. Nesse tempo, esteve exposto aos argumentos racialistas que ganharam status de ciência para a vida intelectual e artística da qual se tornou freqüentador. Suas biografias não deixam de mencionar a importância do pensamento eugenista de Le Bon, como lentes para ele rever o ambiente rural onde encontra, inclusive, seus Jeca Tatus. E foi como colaborador da Revista do Brasil que Lobato levou o empurrão do folclore, das lendas, dos mitos populares para suas aventuras junto ao setor editorial.

Ele descobre uma fonte rica de temas que afirmará como particularidade nacional frente ao incômodo com a excessiva presença de figuras da mitologia européia oferecidas às crianças do país.

E é para o Saci, que em 1917, ele desenvolve um questionário e um concurso de pintura como tarefa em busca de uma nova mentalidade nacional, nos seus termos. Mais tarde transformado em livro, lá estarão o tio Barnabé dando voz às lendas de origem africana que, segundo ele, povoavam o imaginário popular.

Da mesma forma, a tia Nastácia com seu inventário culinário. Por um lado, a condução de Lobato dá status e integra personagens negros que a sociedade excluía deixando uma peculiar presença negra no universo da literatura infanto-juvenil. O mote também é uma crítica à literatura estrangeira e à produção elitista disponibilizada, na época. Por outro, o material é testemunha ocular de uma espécie de abordagem na arquitetura de figuras negras e o lugar onde foram posicionadas na lógica interna das narrativas. As imagens dos tipos ficcionais, sempre carregadas de sinais, embutem modelos de humanidade que por sua vez, constroem identidades sociais.

O ponto de vista de Lobato pode ser acompanhado na redação das histórias que ele assina. Mas também nos desenhos que as interpretam e que acabaram selecionadas para as publicações produzidas em seus poços literários e que continuam a abastecer bibliotecas, videotecas, acervos de brinquedos e brincadeiras no país. A perspectiva dos ilustradores dos livros de Lobato facilita observar o tema racismo, de modo mais distanciado. Ou seja, é uma estratégia para diminuir a resistência característica para a questão em obras consagradas. O treino minucioso pode começar delimitando a postura corporal das personagens, a expressão facial, o tratamento na cor da pele, o relacionamento entre demais figuras em cena, a qualificação atribuída ao cenário das quais participam. Estes, entre outros, são fios a compor o ponto de vista que o analista quer conhecer.

Por exemplo, o assunto tratado em Narizinho Arrebitado (1920) aparece implicado às noções de saberes, o erudito e o popular, encarnados em duas mulheres representadas pelo traço de Voltolino (figura 1, de cima para baixo). Desta primeira edição dá até para afirmar a existência de uma relativa equanimidade de tratamento para ambas o que pode ser observado na forma como ele vestiu as mulheres, moldou a expressão da face, a hierarquia na estatura, a composição que comunique afetividade. Isto se acompanharmos o que ocorreu, posteriormente, com interpretações de alguns outros ilustradores da mesma redação.

A Nastácia pode se tornar monstrenga ou suja como nas seguintes versões (figura 4 - Villin, 1934 e figura 6 - André Blanc, 1955). Na figura 5, elaborada por Manoel Victor Filho em Trabalhos de Hércules (1972), a estrutura do rosto da mulher negra aparece co-relacionada com a do porco Rabicó. Contraposta aos demais personagens insuflados de humanidade, sua Nastácia recebe uma expressão facial mais idiotizada a acompanhar a bestialização a ela imposta. Portanto, nessas páginas nem mesmo como modelo de humanidade ela é oferecida ao leitor. O que a desumaniza também a coloca mais próxima da chacota. Se o resultado perfila a hierarquia social entre os personagens, a vertente negra africana que ela representa, também estará sendo desqualificada e ridicularizada.

O narrador da visualidade julga e desvaloriza a origem social com o tratamento que dá ao tema. Estas breves ocorrências relacionadas à Lobato seriam suficientes para ponderar acerca das imagens que circularam para leitores juvenis d´outros tempos. Os sinais positivos ou negativos que acompanham as ilustrações fizeram parte de uma rede simbólica que atingiu diretamente a percepção não apenas das pessoas reais de outrora. Tais identidades espelhadas nessa descendência repercutem até os dias atuais. Oras o passado! O que foi atrás vivenciado desapareceu ou permanece em algum lugar do imaginário social? Lá, nem sempre tão lá atrás assim, as formas lúdicas sustentaram criadouros de correntes de pensamento a identificar parcelas da população.

O aparato simbólico para a origem européia que valoriza positivamente os traços fenotípicos não deixa de informar como contraponto, uma origem africana. A composição foi uma arma a fomentar estigmas. A representação do Saci lobatiano pode ser explorada para demonstrar os vínculos entre a resposta particular numa autoria e o circuito cultural que a gerou. O detalhe da primeira capa do livro O Saci pererê: resultado de um inquérito, com ilustrações internas de Voltolino, expõe a interpretação do desenhista para o qual poderiam caber inúmeras leituras.

Talvez o barrete com o qual vestiu a cabeça da figurinha preta pudesse estar associado aos ícones revolucionários radicais europeus ou ao trickster africano símbolo de dinamismos e liberdade irrestrita. É mais provável que um brasileirinho lesse a demonização da figura recolhida do folclore. Lá estão os chifres e a ferocidade estampada no rosto assustador com dentes vampirescos. O próprio Lobato assina a obra com o pseudônimo de Um Demonólogo Amado. O discurso visual com o Saci poderia ter a intenção de resgate cultural (figuras 2 e 3 - capa assinada por J. Wash Rodrigues, 1918). No entanto, hoje, o saci preto e imbricado às idéias cristãs de maldade é material que promove desqualificações culturais associativos à origem negra. Cada elemento visual ou seu conjunto sintetiza e emaranha crenças no momento de sua criação. Todavia, não há leitura única na recepção da mensagem.

Se num contexto a capa pode significar ruptura e avanço, noutro pode facilitar desvalorização e conservadorismo. E haveria diferença ou tanto faz a capa ser percebida por um adulto ou uma criança a partir da simples exposição do livro numa prateleira? Seria possível levantar fatores para como cada qual processaria a instauração do recado valorativo e suas conseqüências de ordem afetiva nessa comunicação? Portanto, toda a busca de compreensão da obra infantil ou juvenil como espelho para elaborações de ordem emocional presume o fato de ali haver um espaço para o leitor reconhecer a si mesmo ou o outro.

O apreço auxilia na promoção da auto-estima e a dos afetos a elaborar alteridades. Por isso há de haver sensibilidade para considerar o poder de difusão de preconceitos e estereotipias que uma imagem pode conter. Para a habilidade do analista, se já foi lançada a hipótese do leitor das imagens ser uma criança, acrescentemos a circunstância social de ser ela uma criança negra em processo de elaborar sua origem numa escola da época de Lobato. A via literária estaria fornecendo elementos para uma auto- percepção e de suas raízes negras. Além do mais, esse leitor negro teria que lidar com outras crianças, que o perceberiam com o auxílio de uma biblioteca que o constrangeria.

A exposição a tamanha violência, nesse caso simbólica, faz saltar aos olhos o destrato hipotético de um preceito educacional e de alto valor nos nossos dias: a eliminação de constrangimentos para o pleno desenvolvimento das personalidades em formação. Os preceitos educacionais atuais responsabilizariam o dos velhos tempos pelo incômodo imposto ao educando. As Nastácias desqualificadas lá atrás trazem para cá nuanças que dizem respeito, às idéias associadas de superioridade e inferioridade racial.

A figura feminina boçalizada e o saci demonizado serviriam perfeitamente para qualquer manual de nossos tempos que discorresse a respeito de como se formam os pensamentos xenófobos. O mesmo exercício de leitura dos trechos visuais renderia caso o alvo fosse as imagens construídas por meio da escrita de Lobato. Todavia, vale deslocar a ênfase nos textos pioneiros do autor. Para não correr o risco de etiquetar toda a obra por um de seus aspectos, mais importante é fazer notar o leitor inserido numa e outra sociedade. É o ambiente social que promove ou impede a circulação de fórmulas racistas para a geração a ser formada. Por sua vez, um público com pouca maturidade. O jovem exposto à agressão é quem merece destaque.

Pouca idade e poucos elementos para se defender do ataque violento. É ao adulto e à sociedade madura a quem cabe a proteção e a responsabilidade frente a circulação desatenta do ataque físico ou moral da pessoa jovem. O treino de perceber a particularidade de um jovenzinho negro submetido à agressões inclui a singular via literária. A questão atinge em cheio o setor editorial com a demanda vinda dos meios educacionais, sobretudo a partir da conquista histórica da Lei 10639/2003 que integra o tema racismo no debate pedagógico maior. Pois embora algumas teorias racistas tenham sido banidas do mundo adulto e refutadas por acadêmicos maduros, veja que podem adquirir, nos aparentemente ingênuos formatos de livro infantis, canais para fixar preconceitos, estimular estereotipias e evocar atitudes discriminatórias.

Todo projeto editorial tem seus propósitos. Quando relançam obras do passado surge a pergunta implacável: O que significa reaplicá-las hoje para um público juvenil? Se mostrar alheio ao fato de algumas obras se aliarem à condenação da religiosidade de matriz africana, ou à facilitação de apelidos promovidos pelos compêndios é reificar a invisibilidade, por que não dizer a irrelevância da recepção racista para o leitor negro.

Caso propuséssemos ao adulto de hoje que buscasse a memória de personagens que habitaram a literatura a qual teve acesso, aqueles que preencheram afetivamente, sua infância seria uma chave para dimensionar o que ocorre com a criança de hoje. Da mesma forma que esse percurso pessoal, a sociedade acumula repertórios assentados como camadas de um imaginário coletivo a intervir na identidade histórica que esta imagina para si. Vale alertar, ainda, para a desproporção entre referências oferecidas ao leitor numa e noutra origem continental, seja asiática, indígena americana, do oriente, dos pólos da terra oferecidos nas antigas bibliotecas dos brasileiros.

Sobretudo ao cotejarmos com universos temáticos que esbanjam a origem européia. Isto quer dizer que a presença negra nas foi rara e quando ocorreu foi marcada por abordagens ficcionais pouco positivas para elaboração de identidades acerca da parcela negra da população real. Perceber o racismo verde-amarelo em sua dimensão editorial talvez seja a oportunidade que a polêmica em torno de Lobato ofereça para escaparmos de uma armadilha reflexiva.

Evocar a época da produção não pode se tornar autorização para fecharmos os olhos às agressões que ela possa conter. Se eliminar o passado é inviável enquanto historia do livro no país, também o é reconhecer a estrutura criativa dos textos. Todavia, a visão parcial elege as exaltações que o mundo literário confere ao consagrado Lobato e promove uma espécie de impedimento para a compreensão da obra em sua totalidade. E nega a presença de estereótipos. Ao invés do temor, de transformar em tabu qualquer análise, voltar aos Lobatos do passado pode propiciar ângulos inéditos a enriquecer a relação atual com essa literatura.

Significa apostar no dinamismo da leitura que uma obra propicia e viabilizar a crítica sadia. Se realidade e representação são faces de uma mesma moeda, se uma influencia a outra e vice-versa ao contrário, poderia dizer uma personagem desse cenário, o fato é que há uma demanda educacional interlocutora da produção editorial. Se o diagnóstico sobre o excesso de representações pejorativas desqualificando insistentemente as referências à população negra no Brasil o que fazer quando estas voltam ao futuro? Como entraremos nessa aventura? Caçadas de Pedrinho (original de1933) é o título analisado com a responsabilidade que o Conselho Nacional de Educação chama para si.

A relatora Nilma Gomes perfila a questão do racismo na Educação Nacional para o parecer que atrela uma série de medidas cautelares para a circulação da obra. O objetivo de promover uma educação anti-racista prevê a formação do educador para a introdução de tais conteúdos. Há de se aplaudir a iniciativa. Pois quando o inquestionável, aquilo que sempre passou despercebido cessa de sê-lo, quando a agressão deixa de ser naturalizada e a negação perde força para assumir enfrentamentos temos uma pista de saúde social e uma chance para conviver com a arte de outros tempos. Pois um dos limites à liberdade irrestrita dessa circulação é o racismo dirigido à tenra idade. A caça é aos racismos ignorados e não à obra ou seu autor. O desafio está colocado para a sociedade. E sobretudo, aos circuitos editoriais que terão que encontrar formas de respondê-lo".

*Heloísa Pires Lima é Antropóloga doutora titulada pela USP, criou e foi editora da Selo Negro Edições e é autora, entre outros, de Histórias da Preta (1998, Cia das letrinhas) e Lendas da África Moderna (2010, Elementar).

O significado do 13 de maio

Por: Ricardo Barros Sayeg*

O dia 13 de maio de 1888 marcou oficialmente o fim da escravidão no Brasil, através de uma lei assinada pela Princesa Isabel, durante uma viagem de Dom Pedro II ao exterior. Naquela oportunidade houve uma série de comemorações, principalmente no Rio de Janeiro, capital do Império. Vários ex-escravos saíram às ruas comemorando o feito. É verdade que em várias regiões do país o trabalho escravo persistiu e só foi abolido no início do século XX. Ainda nos dias de hoje, volta e meia a imprensa nos dá informações sobre a existência do trabalho escravo em várias regiões do país.

O movimento negro, então, resolveu abolir essa data e comemorar a negritude no dia 20 de novembro, denominado Dia da Consciência Negra. Razão mais que justa, pois, de fato, o 13 de maio foi uma data que ocorreu de “cima para baixo”, sem a participação dos principais interessados no tema, apesar de haver no Brasil um movimento abolicionista bem forte naquele período, principalmente nas cidades mais importantes do sudeste do país.

O Dia da Consciência Negra não existe por acaso. Em 20 de novembro de 1695, Zumbi, principal liderança do Quilombo dos Palmares – a maior comunidade formada por escravos fugitivos das fazendas no interior de Alagoas – foi morto em uma emboscada na Serra Dois Irmãos, em Pernambuco, após liderar uma resistência que resultou no início da destruição daquela comunidade. Portanto, comemorar o Dia da Consciência Negra nessa data é uma forma de homenagear e manter viva na memória coletiva essa figura tão importante para a história do Brasil e para o povo negro em especial. Não somente a imagem do líder, mas também a sua importância na luta pela libertação da escravidão e na melhoria das condições de vida para esse povo.

Entretanto o 13 de maio de 1888 também tem seu significado. Liberal, a Princesa Isabel apoiava abertamente o movimento abolicionista. Ela chegou a amparar artistas e intelectuais que atuavam em favor do movimento da abolição da escravidão no Brasil. Muitos desses artistas e intelectuais apoiavam também a criação do sistema republicano no Brasil. Ela chegou a financiar a alforria de alguns escravos e dava guarida a muitos deles na sua casa em Petrópolis.

Joaquim Nabuco, um dos grandes políticos do Império, afirmava que a escravidão no Brasil era "a causa de todos os vícios políticos e fraquezas sociais; um obstáculo invencível ao seu progresso; a ruína das suas finanças, a esterilização do seu território; a inutilização para o trabalho de milhões de braços livres; a manutenção do povo em estado de absoluta e servil dependência para com os poucos proprietários de homens que repartem entre si o solo produtivo".

No dia 13 de maio de 1888 aconteceram as últimas votações de um projeto de abolição da escravidão no nosso país. A regente então, desceu de Petrópolis, cidade serrana, para aguardar no Paço Imperial o momento de assinar a Lei Áurea. Usou uma pena de ouro especialmente confeccionada para a ocasião, recebendo a aclamação do povo do Rio de Janeiro. O Jornal da Tarde, do dia 15 de maio de 1888, noticiou que "o povo que se aglomerava em frente do Paço, ao saber que já estava sancionada a grande Lei, chamou Sua Alteza, que aparecendo à janela, foi saudada por estrepitosos vivas."

É bem verdade que a Abolição da escravidão representou também a queda da monarquia no Brasil. Em 15 de novembro de 1889, o Império sucumbia, principalmente pela falta de apoio político daqueles que até então eram os únicos a sustentarem politicamente o Império: os grandes produtores rurais donos de escravos.

O 13 de maio, entretanto, não deve ser esquecido. Ele tem um lugar de enorme importância na história desse país e do povo brasileiro.

*Ricardo Barros Sayeg é Mestre em Educação, Bacharel em História e Pedagogia pela Universidade de São Paulo e Professor de História do Colégio Paulista.

"A Construção da Igualdade -- História da Resistência Negra no Brasil"

"A Construção da Igualdade -- História da Resistência Negra no Brasil": o vídeo contribui na aplicação da Lei nº 10.639, que torna obrigatória a inclusão, no currículo das escolas, o estudo da História da África e Cultura Afro-brasileira. Trás depoimentos de acadêmicos, escritores, artistas em geral e ações do movimento negro.

Parte 1:



Parte 2:

A riqueza da diversidade na experiência do sagrado

Candomblé é religião e um terreiro é um templo

Por: FÁTIMA OLIVEIRA*, no jornal O Tempo em: 04/05/2010

“Formação de Professores e Religiões de Matrizes Africanas: um Diálogo Necessário”, livro do sacerdote da religião de matriz africana, professor Erisvaldo Pereira dos Santos, da Universidade Federal de Ouro Preto, preenche uma lacuna, pois a bibliografia na área é escassa e a implementação da lei nº 10.639/03 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira exigem suporte acadêmico confiável para enfrentar ignorâncias e preconceitos contra as religiões de tradição oral, como as expressas no candomblé das nações ketu, efon, ijexá e xambá, que cultuam orixás; e angola e jeje, que, respectivamente, veneram inquices e voduns. Logo, os candomblés são muitos.

O vocábulo candomblé é de origem bantu: ca = uso, costume + ndomb = negro, preto + lê = lugar, casa, terreiro e/ou pequeno atabaque, significando “lugar de costume dos negros”. Candomblé é religião e um terreiro de candomblé é um templo, um local sagrado. Num contexto de recrudescimento de intolerância religiosa, é louvável um livro que aborda a tolerância religiosa como a valorização do sagrado do outro. Um ponto fascinante é a abordagem da oralidade, “uma marca das culturas de raízes africanas”, que para Juana Elbein dos Santos, autora de “Os Nàgó e a Morte”, é mais que uma pedagogia: “é instrumento a serviço da estrutura dinâmica nagô”.

E o autor acrescenta: “Mesmo reconhecendo o valor da importância da oralidade no processo de transmissão dos conteúdos sobre as heranças africanas, assumi o desafio de contribuir mais efetivamente para a formação de professores, através da escrita (…), em prol do respeito, do diálogo e do acolhimento à diversidade religiosa brasileira”.

O livro do pai de santo Erisvaldo – Babá Mejeuí, “Erisvaldo d’Ogum”, filho da yalorixá Lídia de Oxalá – é significativo para quaisquer comunidades religiosas, pois, como ele diz, “não é possível construir atitudes de respeito e valorização do sagrado do outro sem que se conheça a história, os valores e o sentido inerentes à experiência de sagrado presente na religião. O êxito dessa tarefa está relacionado a dois fatores significativos: o primeiro é uma formação de professores com sólidos embasamentos teóricos e comprometidos com os objetivos de uma educação democrática e republicana, fundada em princípios éticos. O segundo diz respeito ao exercício do ofício das lideranças religiosas, no sentido de contribuir para a construção de convivência respeitosa e pacífica entre adeptos de diferentes crenças”. Ah, o livro é da Editora Nandyala Livros e Serviços Ltda, de Belo Horizonte!

Admiradora do patrimônio cultural do povo de santo, sou figurinha fácil nas festas do Ilê Axé Ogunfunmilayo – Casa de Cultura e Tradição Afrobrasileira de Minas Gerais, no Quintas Coloniais, em Contagem. É um deslumbre religioso e gastronômico o Caruru de Cosme e Damião, no dia consagrado a eles, 27 de setembro. Uma festa linda e doce – uma vitrine do sincretismo religioso, como fala Lecticia Cavalcanti: “A devoção nos foi trazida pelo colonizador português, tendo sido a primeira igreja, em honra deles, construída em Igaraçu-PE (1530). Os escravos que aqui vieram, todos da África Ocidental (Angola, Costa do Marfim, Guiné e Congo), mantiveram os rituais religiosos e a fé nos deuses de sua terra distante. Inclusive nos orixás-meninos (ibejis). Mas aprenderam a sincretizar com os santos católicos, cujos cultos lhes eram impostos”.

Fátima de Oliveira é médica, contato: fatimaoliveira@ig.com.br

CAROLINA ROCHA: Haiti: dois séculos de devastação

Por: Carolina Rocha

O Haiti foi a primeira nação independente da América Latina. Liberdade conquistada sob condições muito peculiares: através de uma insurreição escrava. Por isso, as elites escravocratas da América Latina temeram por muito tempo o chamado “haitianismo”. A independência, de fato, só foi proclamada em 1804, após uma década de conflitos, o que resultou num Haiti livre, mas devastado. A história recente do país permanece caótica, com governos breves, golpes de estado, corrupção, rebeliões e maciças intervenções estrangeiras.

Port-au-Prince. Créditos: Red Cross Red Crescent/ECHO

De repente um terremoto fez com que os olhos do mundo estivessem voltados para o país. Centenas de jornais e revistas, impressos ou não, mantêm a manchete do Haiti há semanas. A ajuda internacional chegou à capital, mas de forma desarticulada, e enquanto as pessoas morriam de fome ou debaixo dos escombros, nações estrangeiras disputavam o controle de postos militares. Desde o terremoto, o Haiti vive um impasse diplomático entre as forças da ONU e os Estados Unidos responsáveis, oficialmente, apenas pela ajuda humanitária à população. Muitos militares brasileiros, chilenos e mexicanos, em Porto Príncipe, têm reclamado da presença ostensiva de tropas norte-americanas na cidade. Segundo eles, os americanos são autoritários e despreparados, pois chegaram tardiamente tumultuando operações e não procuraram se informar sobre as características do lugar e nem sobre as tradições de sua população.

Se houve demora em atender as necessidades da população, as notícias não tardaram a chegar. Todos, a partir de então, se arriscaram a fazer um diagnóstico da situação: jornalistas, colunistas, historiadores, cientistas, antropólogos, celebridades, militares, religiosos e políticos.

Por todo lado, eram procuradas razões e culpados pela destruição do Haiti. Ora a culpa era de Deus e de sua insondável natureza, ora do Diabo e sua sábia destreza. Houve até quem responsabilizasse o próprio povo haitiano por destruir seu país, graças a sua religião demoníaca de matriz africana: o vodu. O líder evangélico estadunidense Pat Roberton atribuiu o desastre ao pacto que os haitianos fizeram com o demônio em troca de sua independência no século XVII. E o cônsul do Haiti em São Paulo, George Samuel Antoine, disse que a “desgraça de lá (Haiti) está sendo uma boa”, porque “o africano em si tem maldição. Todo lugar em que tem africano tá foda”.

O que dizer então do furacão Katrina que em 2005 devastou Nova Orleans, onde a maioria da população é negra? Nenhum cônsul ou líder evangélico culpou o Sul dos Estados Unidos de fazer pacto com o diabo. Será porque o vodu deles, herança de diásporas africanas, é melhor que o haitiano?

O terremoto aos poucos já está sumindo dos noticiários. Em breve, as imagens da catástrofe se tornarão triviais e o mundo estará preocupado com algum outro desastre. Os próprios haitianos estão com medo de que a mídia saia de Porto Príncipe e eles fiquem abandonados.

Fonte: Revista de História da BN

Estréia série sobre afrodescendentes em 14 países das Américas

7 de Janeiro de 2010 - 16h47

Estréia nesta sexta-feira (8) a série “As Américas têm cor: Afrodescendentes nos Censos do Século 21". Diferentes tons de pele negra, redutos, histórias individuais e coletivas, denúncias e estratégias de superação do racismo. Esses são alguns dos conteúdos da série que restabelece e leva os laços da diáspora negra na América Latina para a tela da televisão.

As reportagens serão veiculadas de 8 a 29 de janeiro de 2010 pelo Canal Integración no sistema público de televisão brasileiro – NBr, TV Brasil, TV Câmara e TV Senado -, e disponibilizado para uma rede de emissoras associadas de televisões públicas e privadas de 14 países americanos: Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, Costa Rica, El Salvador, Equador, Estados Unidos, Guatemala, Honduras, México, Peru, Uruguai e Venezuela.

Criada para informar a população das Américas sobre a rodada dos censos 2010-2012, a série de reportagens apresentará as condições de vida de homens e mulheres negras, a resistência negra ao longo dos tempos e um panorama das políticas públicas de enfrentamento ao racismo.

Fontes estratégicas compõem o rol de entrevistados: ativistas negros, governos nacionais, poder público, instituto de estatística e Nações Unidas. Um dos elementos mais reveladores é a humanização das entrevistas. Histórias de vida de homens e mulheres negras registram a luta diária contra o racismo e em favor da afirmação da identidade negra.

A estratégia de veiculação prevê a reprodução dos conteúdos em emissoras de televisão comunitárias, legislativas, culturais, educativas e universitárias para reprodução das reportagens em estados e municípios brasileiros. Todo o conteúdo também será postado no Youtube pelo Canal Integración (www.youtube.com/canalintegracion) para ampliar ainda mais as possibilidades de difusão e consumo da informação pela sociedade latino-americana e caribenha.

A série também será negociada para exibição em redes de televisão do setor privado. Uma versão em Inglês também pretende expandir o consumo da informação, a fim de que a mobilização dos afrodescendentes para a desagregação de dados por raça e etnia atravesse as fronteiras das Américas e entre na arena global e diaspórica.

A série foi produzida no período de 17 de novembro a 15 de dezembro de 2009, período em que a reportagem percorreu sete países: Uruguai, Paraguai, Bolívia, Equador, Panamá, Guatemala e Brasil. Juntamente com a pauta censo e afrodescendentes, o Canal Integración produziu reportagens para a série “Trabalho Doméstico, Trabalho Decente”, parceria com o UNIFEM Brasil e Cone Sul e redes de trabalhadoras domésticas do Brasil, Bolívia, Guatemala e Paraguai, que será exibida de 5 a 26 de fevereiro de 2009.

Com informações do Unifem
Fonte: Portal Vermelho

A emersão da África

28/10/2009

por Mauro Santayana, no JB Online

Como tudo começou na África, é provável que na África se complete o destino humano. Os primeiros seres humanos surgiram ali. As alterações em sua aparência foram provocadas pela graduação da latitude terrestre, para onde migraram os grupos nômades. No Norte da África nasceram os assentamentos agrícolas e uma singular e pioneira civilização, a dos egípcios, no Vale do Nilo.

Durante muitos séculos, com o desenvolvimento da civilização hindu e chinesa na Ásia, e a do Mediterrâneo, que construiria o que chamamos Ocidente, a África Negra ficou isolada. Os europeus a redescobriram durante as grandes navegações, mas dela se aproveitaram na crueldade da exploração colonialista e no comércio de escravos.

Em Roma, no último fim de semana, os 247 bispos e 14 cardeais católicos da África falaram ao papa em uma linguagem nova. Durante as três semanas de deliberações, no Sínodo que os reuniu, os prelados negros assumiram o discurso antiglobalizador e atacaram claramente a política financeira mundial. O documento final aponta as consequências dessa situação, ou seja, as guerras e os conflitos, crises e caos. E critica, com vigor, “as decisões e atos de pessoas que não têm qualquer consideração pelo bem comum na cumplicidade trágica entre os responsáveis locais e os interesses estrangeiros”.

O arcebispo Onaiyekan, de Abuja, na Nigéria, foi firme e conciso: “Não posso imaginar que a British Petroleum, a Shell ou a Mobil façam, no Mar do Norte ou no Texas, o que fazem no delta do Rio Níger”. Os prelados acusaram também a Organização Mundial do Comércio, que sufoca a agricultura e a indústria locais, impedindo a autossubsistência. Os participantes defenderam a versão africana da Teologia da Libertação, elaborada por dois teólogos da República dos Camarões, o jesuíta Engelbert Mweng e seu discípulo Jean Marc Ela.

A esperança da Igreja se encontra nos países africanos e asiáticos, onde o catolicismo cresce, enquanto míngua na Europa e nos Estados Unidos, enquanto as seitas pentecostais crescem na América Latina. De acordo com o Vaticano, nos últimos dez anos, o catolicismo africano cresceu sete vezes mais. Inverte-se o fluxo histórico de sacerdotes. Hoje, na Itália, sede do Vaticano, 30% das paróquias contam com sacerdotes extracomunitários, na maioria procedentes dos países ao sul do Saara. A Igreja está enviando também ao Brasil sacerdotes asiáticos e africanos. Dentro de dez anos, segundo se calcula, um quarto dos habitantes da África será de batizados, enquanto na Europa não passam de 20% os que receberam o sacramento.

Há novo avanço estrangeiro sobre a África, sobretudo dos chineses. Mas se desenha, no tempo, nova aliança atlântica, bem distinta da que se formou ao norte, para a defesa do capitalismo ocidental, com a Otan. Essa aliança do Atlântico Sul, reunindo a África e a América Latina, se institucionaliza, em primeiro lugar, com a ação diplomática do governo brasileiro. O Atlântico sempre foi, mesmo nos tempos coloniais, o nosso mar comum, quando Luanda era o espelho de Salvador. Nosso entendimento com os africanos é favorecido por uma história compartilhada, a partir da fatalidade do colonialismo. A Comunidade dos Países de Língua Portuguesa, iniciativa de José Aparecido de Oliveira, é hoje o instrumento para a intensificação de nossas relações econômicas e culturais com o continente, a partir de Angola, Moçambique, Guiné, Cabo Verde e São Tomé e Príncipe. Essa é a grande oportunidade para uma associação que pode afastar preconceitos antigos e contribuir para nova idade histórica.

O catolicismo romano se fez no sincretismo da teologia pagã com a mensagem do Evangelho. Nós temos, no Brasil, o rico amálgama do animismo africano com o catolicismo, ainda que a hierarquia se esforce em desconhecê-lo, quando não em condená-lo. Ver Deus em todas as suas criaturas – e, por que não, em todas as manifestações da transcendência – é um bom caminho para a paz. Os fariseus tinham uma pergunta para desdenhar a pregação de Cristo: “Pode alguma coisa boa vir de Nazaré?”.

É provável que alguém pense a mesma coisa da corajosa palavra dos bispos negros em Roma, embora o racismo seja o mais anticristão dos sentimentos.

A sobrevivência da Igreja Católica depende da Teologia da Libertação, na África e na América Latina, única forma de devolver os pobres a Cristo, e Cristo aos pobres.

Preconceito: o fator mascarado entranhado nas escolas brasileiras

REVISTA EDUCAÇÃO - EDIÇÃO 148

O fator mascarado: Combatido nos discursos, o preconceito ainda está muito entranhado na sociedade e nas escolas brasileiras

Por: Filipe Jahn

Uma verdade que não se que enxergar: a escola também consagra preconceitos

Uma pesquisa realizada pela Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas (Fipe) em 501 escolas públicas do país, e divulgada em junho deste ano, revelou dados preocupantes sobre o preconceito no ambiente escolar brasileiro. Das 18,5 mil pessoas entrevistadas, entre alunos, professores, funcionários e pais, 99,3% demonstram algum tipo de preconceito - étnico-racial, socioeconômico, de gênero, geração, orientação sexual ou territorial ou em relação a pessoas com algum tipo de necessidade especial.

De acordo com a pesquisa, os tipos de preconceito que apresentaram maior abrangência são aqueles relacionados a pessoas com necessidades especiais (96,5%), seguido por diferenças étnico-raciais (94,2%), e aqueles relativos a diferenças de gênero (93,5%). Além disso, assim como o preconceito, percebeu-se entre todos os públicos-alvo da pesquisa uma predisposição em manter menor proximidade em relação a determinados grupos sociais, como homossexuais, pessoas com necessidades especiais de natureza mental e ciganos.

Cláudia Vianna, professora da Faculdade de Educação da USP que pesquisa as relações de gênero e sexualidade na educação, explica que o preconceito é uma disposição afetiva que pode ou não se transformar em um ato de discriminação. Só que, no Brasil, muitas vezes o preconceito não chega a ser explicitado, ou mesmo entendido como tal. Uma das razões para tanto está no estereótipo disseminado do brasileiro brincalhão. Ofensas sobre a cor de pele ou a orientação sexual, por exemplo, são entendidas apenas como traço típico de uma personalidade nacional. "Mas certamente existe", adverte Cláudia.

Neutralidade inexistente
Apesar de, em tese, a escola dever desempenhar um "papel neutro" no processo de transmissão de valores culturais - entenda-se por neutro o fato de não privilegiar nenhum credo, cultura ou procedência - e colaborar para a superação de preconceitos, na prática ela acaba sendo um fator de reforço daqueles já existentes. Isso porque os professores e autoridades escolares reproduzem, por meio de gestos, posturas e falas, sistemas de pensamento e atitudes que são excludentes. Ou seja, os educadores fazem eco, no ambiente escolar, às imagens negativas e estereótipos entre os quais muito provavelmente foram socializados.

Há, por exemplo, casos em que professores relacionam o rendimento escolar de alunas apenas ao esforço e ao bom comportamento, sem estimular a criatividade ou o potencial para certas matérias curriculares como matemática. "Essa baixa expectativa sobre o desempenho escolar de meninas claramente contém um padrão sexista", afirma Cláudia Vianna. O cientista social Paulo Neves conta que uma pesquisa de sua autoria verificou que em alguns casos alunas recorrem à violência como forma de serem respeitadas. "Mas assim são duplamente repreendidas: por utilizarem uma forma de agressão para resolver os conflitos e por serem meninas, portanto utilizando-se de algo considerado contrário à sua natureza", revela o estudioso.

No artigo "O fracasso escolar de meninos e meninas: articulações entre gênero e raça", publicado em 2003, a também professora da Feusp e estudiosa das relações de gênero Marília de Carvalho coletou informações sobre a cor atribuída às crianças da quarta série de uma escola fundamental de São Paulo, a partir de duas percepções: a dos professores e a dos próprios alunos. Após cruzar essas informações com o índice de aproveitamento de cada estudante, constatou-se uma tendência dos professores em "embranquecer" os melhores e "escurecer" os piores.

Não que as instituições de ensino sejam as principais responsáveis pela permanência ou não de práticas discriminatórias, mas elas são parte fundamental para o entendimento e aceitação da diferença. Para exercer a função de inserir os jovens no espaço público, que é aquele em que se dá (ou, ao menos, em que deveria se dar) a aceitação da diversidade, a escola precisa se colocar de maneira firme contra as práticas preconceituosas e discriminatórias. E isso pode começar pela compreensão das relações existentes nesse ambiente, mostrando suas fissuras e contradições. "O educador deve estar preparado afetiva e intelectualmente para interferir nas situações em que os conflitos emergem", afirma Luiz Alberto Gonçalves, da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). O problema é que, segundo Gonçalves, a introdução do tema da diversidade nas escolas ainda é algo recente no país e muitos professores não têm formação e conhecimento para mediar apropriadamente essas situações. Só a partir dos anos 90 as políticas educacionais, por força das demandas sociais, sobretudo dos grupos excluí­dos na sociedade, foram obrigadas a reconhecer que o ambiente escolar brasileiro é pluricultural e pluriétnico.

Cortando pela raiz
Para enfrentar esses problemas, atualmente o MEC oferece cursos de formação continuada trabalhando a temática da diversidade e colocou em vigor a Lei 10.369, de 2003, que torna obrigatória a inclusão do estudo das "Relações Étnico-Raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana". Só que Luiz Gonçalves entende que essas ações podem criar a expectativa de que basta introduzir mudanças no currículo escolar e o problema do preconceito estará resolvido. Para ele, é preciso mudar a postura do corpo docente frente aos conteúdos e às relações escolares, assim como é preciso haver um esforço para construir uma nova forma de fazer a educação escolar. Combater o preconceito pressupõe reconhecer o outro na sua diferença e esse reconhecimento começa no próprio docente. "Muitas crenças que foram difundidas pelos conteúdos tradicionais terão de ser questionadas e até banidas", fala.

Já Paulo Neves diz que não basta a escola desenvolver um trabalho para dias como o da consciência negra ou das mulheres se, no seu cotidiano, aqueles que pertencem a esses grupos são discriminados. Por isso, é importante elaborar um projeto político-pedagógico consistente, em que o estudo da temática esteja inserido tanto na sala de aula quanto nas horas de trabalho pedagógico coletivo. Entretanto, deve-se tomar cuidado para não haver exageros. Muitas discussões sobre as questões ou a excessiva criação de projetos acabam por prejudicar a consistência da reflexão dos envolvidos. "No fim, após passar pela escola, posso continuar acreditando nos preceitos de minha religião, por exemplo, mas não posso sair pensando que ela é a única e verdadeira", explica.

Cláudia Vianna, da USP: reconhecimento do conflito como ponto de partida

Cláudia Vianna compartilha a tese e entende que caminhar nessa direção requer o reconhecimento do conflito como pilar dos projetos coletivos. A partir daí, os professores podem promover a interação da diversidade, criando ambientes seguros para que eles e seus alunos possam questionar e refletir os valores hierarquizantes relacionados ao gênero, raça, classe social e idade, além de interferir na reprodução de estereótipos, sem medo do preconceito ou da exclusão. Vianna propõe também analisar com os alunos as atribuições e significados dominantes estudando-se os veículos da comunicação. De fato, a pesquisa da Fipe mostra que o incentivo ao acesso às mídias pode reduzir o preconceito observado entre os alunos em relação a todos os temas pesquisados.

Ainda assim, além da sala de aula, o preconceito deve ser encarado como um problema complexo, que atinge esferas diferentes. O diretor de Estudos e Acompanhamento das Vulnerabilidades do MEC, Daniel Ximenes, acredita que qualquer ato desse tipo deve ser combatido via educação, mas isso não é tarefa somente da escola. Instâncias como o Congresso Nacional e o Supremo Tribunal de Justiça também precisam denunciar e tomar posições. "No caso da escola, deve haver uma integração com os órgãos públicos e a comunidade ao seu redor, com iniciativas e diálogos sendo constantemente estimulados", completa.

Maus resultados
Um dos pontos mais polêmicos da pesquisa publicada pela Fipe indica que as ações discriminatórias são um fator importante para a qualidade no desempenho escolar dos alunos. Utilizando como base a Prova Brasil de 2007, chegou-se à conclusão de que existe uma correlação negativa sobre o conhecimento de ações discriminatórias e as médias dessa avaliação nas escolas. Ou seja, onde as ocorrências foram maiores, as notas tenderam a ser menores.

Paulo Neves diz que não há como medir as consequências dessas atitudes no longo prazo, mas se elas não forem rechaçadas, acabam se tornando legítimas e prejudicam não somente o ambiente e o desempenho escolar como a fase em que crianças e adolescentes estão construindo uma identidade. "Se não há uma atitude contrária, a postura é reforçada e um aluno pode entender que é normal ter o mesmo procedimento", fala.

A pesquisa mostra ainda que a ocorrência de agressões, simbólicas ou de fato, contra professores e funcionários é mais nociva ao desempenho escolar dos alunos do que onde essas ações ocorrem contra os próprios estudantes. O estudo comparou as escolas em que se tinha conhecimento desse tipo de ocorrência (designadas como bullying no estudo) contra os dois grupos, cotejando esse fator com o desempenho na Prova Brasil. A agressão contra professores e funcionários mostrou-se pior, revelando que, quando isso acontece, passa a haver uma maior desestruturação da instituição.

Luiz Gonçalves afirma que tal razão é evidente, pois os educadores sem boas condições psicológicas acabam comprometendo o conteúdo a ser ensinado. Isso também ajuda a confirmar a ideia de que o educador é um dos profissionais que mais apresentam estresse em decorrência do trabalho. Segundo dados da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), 30% dos afastamentos em escolas da rede pública do país são resultantes de estresse e depressão. Outra pesquisa, realizada em 2003 pelo Sindicato dos Professores de Ensino Oficial do Estado de São Paulo (Apeoesp), apontou que a depressão atingia então um em cada quatro professores paulistas. Para 62,4% deles, a violência escolar era a causa.

Curso História e Cultura Africana e Afro-Brasileira

(Setembro a Dezembro 2009 - 5ª Turma)

Referenciado na Lei 10.639/2003
Público-alvo: educadores, estudantes universitários e interessados em geral

Inscrições abertas – Módulos 1 a 3
Desconto especial para professores e estudantes

Módulos independentes . Aulas aos sábados das 9h às 13h

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

Módulo I

Salloma Salomão Jovino - Atlântico Negro: Trânsitos culturais, políticas e identidades nas diásporas negras nos séc. XIX e XX.

18 e 25 Setembro, 3 e 10 de Outubro

Módulo II
Lisy Sallum, Rosangela Sarteschi, Mauricio Waldman - Visões sobre África: História, Artes e Literaturas.

17, 24, 31 Outubro e 7 de Novembro

Módulo III

Acácio S. Almeida Santos - Socidades Africanas: Entre as dádivas e o mercado.

14 e 28 Novembro e 5 e 12 Dezembro

LOCAL DO CURSO

Casa Ranzini

Rua Santa Luzia, 31

Sé - São Paulo

INFORMAÇÕES E INSCRIÇÕES

De Segunda a Sexta das 9h30 às 18h

Espaço Aruanda Mundi

Rua Prof. Arnaldo Amado Ferreira, 21

Vila Sonia - São Paulo - SP

Fone: 11 3744-3719 / 7257-9235

Email: aruandamundi@yahoo.com.br

www.aruandamundi.com

INFORMAÇÕES GERAIS

Cada módulo tem um total de 16h. Os módulos podem ser cursados de forma independente.

As aulas acontecem aos sábados, das 9h às 13h, com intervalo de 15 minutos para pequeno lanche.

Valor da inscrição por módulo: R$ 150,00

Professores e estudantes (mediante comprovação) têm 20% de desconto na inscrição em quatro módulos.

A inscrição pode ser realizada pessoalmente e por e-mail.

Ficha de inscrição e demais instruções para pagamento são enviadas mediante solicitação.

Certificado emitido mediante comparecimento em 75% das aulas.

COORDENAÇÃO/FORMADORES

Acácio Almeida - Doutor em Sociologia pela USP; membro fundador e vice-coordenador da Casa das Áfricas; professor do Depto. de Antropologia da PUC/SP, membro fundador da Rede Internacional de Pesquisadores SSIM- Southern Space In Movement.

"Salloma" Salomão Jovino da Silva - Músico, educador, historiador, designer de instrumentos musicais. Doutor em História pela PUC-São Paulo, estagiou no Instituto de Ciências Socais da Universidade de Lisboa. Desenvolve projetos de consultoria e formação de educadores; pesquisa musicalidades africanas e afro-brasileira em perspectiva histórica e etnomusicológica. Produtor cultural, é sócio da Aruanda Mundi e coordena o Projeto Arca de Ébano.